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简言之，近迁移只需要学习者熟练规则，而远迁移则需要学习者建构图式。我们的语文教学很复杂，例如，传统的语文教学强调识记背诵、熟读精思，它通常需要对应于字音、字形或基本文学常识的反复记忆、强化训练。又如怎样品味一首诗歌的意境、如何理解作者在文字背后蕴藏的情感，常常是只可意会不可言传，这就需要指导学生涵咏体悟。再如怎样根据学生已有的学习经验进行拓展、延伸或批判性思考，它需要教师更多地从认知发展理论中吸取营养。“30例”中，我们看到许多设计不是单一的近迁移或远迁移，而是根据阶段目标，努力实现近迁移与远迁移的结合与统一，熟练规则与认知图式的协同并举。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”所谓“精要”，一是就语文知识的“量”而言，做到少而精，没有过分强调知识的系统性和完整性；二是就语文知识的“质”而言，让学生学习把握语文知识内在的本质和规律。所谓“好懂”，一是所介绍的语文知识适应学生的年龄特征和认识水平；二是介绍语文知识力求深入浅出、化难为易、通俗易懂，变枯燥乏味为生动有趣。所谓“有用”，就是所介绍的语文知识有助于学生形成语文能力，掌握好语文工具。有些语文知识，学了虽然不能马上用，但到将来必能用得到；有些语文知识，也许不能转化为能力，但作为一种文化素养，学生也是应该具备的，这是另一种意义上的“有用”。任教的四位教师决定行动方案仍以阅读策略为主，以五节独立的阅读课进行（于四月和五月隔周连堂进行），分别针对分辨文类、找提示词、中心句、段意等策略。原因是教师经过阅读苏月华、余婉儿、文英玲（1997，页14-15）的文章后，对阅读策略的概念有进一步的认识。Dole, Duffy, Roehler & Pearson（1991）综合有关阅读理解策略的研究，将有效的阅读理解策略归纳为五项：决定文章重要讯息、撮写资料、作出推论、拟写问题和监控理解等（苏月华等，1997）。决定文章重要讯息──Williams（1986）和Winograd & Bridge（1986）指出：从有关这类范畴的探讨中，例如要旨（gist）、题目、标题句、宏观架构（macrostructure）、超级架构（superstructure）、关键词、论点、主题和解释，发现优良阅读者比差劣阅读者较能判别作者寄寓于文章的重要讯息（Afflerbach, 1986）。他发觉优良阅读者利用三种方法达成这项目：撮写资料──撮写资料时读者需要在全篇文章中筛选，分辨重要和非重要讯息，然后将意思综合，再创造出新的、意思连贯的语段去取代原来的篇章。作出推论──推论是理解过程的核心。Hansen（1981）训练两组二年级的学童思考推理策略和解答推理问题，结果发现两组学生推理问题的能力有所增加，而解答字义题的能力亦有进益。其后Hansen &Pearson（1983）更引证推理阅读教学最适合中等和低劣程度的学童。拟写问题──Singer & Donlan（1982）教中学生阅读故事时按照故事的结构形式自己拟写题目，结果发现训练学生自设问题比只回答问题更能提高学生对文章的理解，而且自设问题可促使学生主动阅读。监控理解──Clay（1973）的研究结果显示理解校验（comprehension checking）是有效的阅读策略，而初学者和低劣阅读者似乎未能或没有能力去监控自己的理解。

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